中国古代教育有着极其悠久的历史，其间涌现出数量众多的著名教育家，积累了十分丰富的教育思想。这些教育思想成为中国古代文化的重要组成部分，为中国传统文化的延续和发展做出了重要贡献。
    一、中国古代教育思想的基本特征  

    中国古代教育思想丰富多彩，流派众多，几乎每个时代的教育思想都有自己的时代特色。但从总体上来说，中国古代的教育思想还是一脉相传的，从中可以概括出以下几个基本特征：

    1．重视教育的社会作用

    古人十分重视教育的社会作用。如孔子把教育作为治好国家的二大条件之一：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉!’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉?’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉?’曰：‘教之。’”(《论语·子路》)孔子认为，治理国家，除了使人口增加、百姓富足之外，还要加强对人民的教育，只有这样，才能实现国家的真正强盛。孟子也十分强调教育在社会政治中的地位，明确提出“善政”不如“善教”的教育观点。他说：“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心。”(《孟子·尽心下》)孟子认为，好的政治靠的是法度，是用刑罚约束百姓，使之畏惧国君，不敢违背；而好的教化靠的是德性，是用仁德去感化百姓，使之爱戴国君，由衷向善。好的政治得到的只是百姓的财物，而好的教化得到的则是百姓的人心。所以，作为统治者，应该把“善教”当做自己追求的最高目标。墨子则从“兼爱”的立场出发，指出劳者不得食，寒者不得衣，人民受不到教育，是社会不安定的重要原因。因此，他提出了“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”的三大施政纲领，把教育当做使社会走向安定的重要措施之一。汉代的贾谊则把教育的地位提到了“政之本”的高度。他说：“教者，政之本也。……有教，然后政治也。”(《新书·大政下》)董仲舒继承了孟子的“善教”思想，他站在统治阶级的立场上，告诫统治者要用教化作为防范百姓的“堤防”，这种说法显然带有一定的阶级性，但他认为教化的作用远远大于刑罚，这无疑是正确的。唐代的孔颖达从儒家传统的政治观出发，充分肯定了教育在营造社会良好道德风尚中的重要作用，认为“欲教化其民，成其美俗，非学不可”。宋代的朱熹也十分重视教育的社会地位和作用，他结合自己多年的教育实践，并从当时的教育实际出发，反复强调国家办教育应“以明人伦为本”，只有“教明于上”，才能“俗美于下”，“其遗风余韵，又将有以及于方来”。可见，朱熹已将重视教育的眼光投向了未来。

    2．强调教育的必要性

    中国古代的教育家很早就清醒地认识到，教育不仅是重要的，而且是必要的。如孟子认为，人之初，性本善，只是由于后天所受到的社会影响不同，才有了君子与小人、好人与坏人之分，所以，加强后天的教育，对于人的健康成长是十分必要的。他说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰求则得，舍则失之。”(《孟子·告子上》)人虽然天生就有仁义礼智四种美德，但这些美德是很容易丧失的，只有不断地思考学习，努力追求，才能克服外界的干扰，保持自己的善性。如果一个人只注重物质生活，而不加强精神教育，那就和禽兽没有什么区别了，接受教育是人立身的关键。荀子反对孟子的性善论，主张性恶论，但他对教育的必要性的强调却是和孟子相同的。他认为，人的本性都是恶的，世上之所以有君子、贤人，是后天教育改变了他们的本性，使他们由性恶变成了性善。如果学习，就会成为一个真正的人；不学习，那就如同禽兽一般。这与孟子的话如出一辙。荀子还用许多形象的比喻来说明环境教育对个人成长的重要作用：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷，其渐之滫，君子不近，庶人不服。其质非不美也，所渐者然也。”“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”(《荀子·劝学》)所以选择好的教育和环境，对人的成长是十分必要的。荀子还强调，学习是人们由贫贱走向富贵，由愚笨走向聪明的惟一途径。他说：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎?曰：其唯学乎!”(《荀子·儒效》)所以，无论是国家还是个人，要想有大的进步，就必须首先从教育做起。这正如《礼记·学记》所说：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”

  3．主张德育和智育相结合

  将德育和智育相结合，是中国古代教育的一个重要特征。据《周礼·地官·保氏》记载，周朝的贵族子弟八岁入小学，由当时负者教育的保氏教育他们，教育的主要内容是“六艺”：“一曰五礼，一曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”礼就是当时的宗法礼制，礼的教育承担着政治宗法教育、伦理道德教育、行为规范教育等任务。乐包括乐德、乐语、乐舞等内容，乐的教育是和礼的教育密切相关的，同样肩负着政治法度、道德人伦等方面的教育任务；乐教和诗歌相结合，形成了颇具民族特色的温柔敦厚的诗教。射是指射箭的技术，驭是指驾御战车的技术，二者都是当时武士所必备的条件。书指的是汉字的形体结构类型，据《说文解字·叙》说，周时的启蒙教育是以“六书”为先的。数即术数，包括天文历法、阴阳五行、占卜算法等多方面的内容，相当于自然科学知识和宗教技术知识。从这六大方面教学内容的设置来看，中国古代教育确实从一开始就十分注重德育和智育的相互结合。礼乐主要是道德教育，但其中也包括一些基本知识和技能；射驭书数主要是知识技能教育，但其中也渗透着德育的内容，例如射驭训练实际上也是礼制教育的一个方面。春秋战国以后，在儒家思想的影响下，人们似乎更加强调德育的重要，如贾谊《新书·大政下》所说的“道者，教之本也”，集中反映了这种倾向。但同时，人们也并没有放松对知识教育的重视。如孔子说：  “好仁不好学，其蔽也愚。”(《论语·阳货》)董仲舒也说：“仁而不智，则爱而不别；智而不仁，则知而不为。”这说明，中国古代教育是反对偏执一方，主张德育和智育并重的。
     二、中国古代教育的总体目标  

    中国古代教育的总体目标集中反映在《礼记·大学》关于“大学之道”的论述中。《大学》原是《礼记》中的一篇，后来独立出来，被奉为儒家四大经典著作(合称“四书”)之一。

    《大学》一开篇，就明确提出了当时大学教育的三大纲领：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”这实际上也就是中国古代教育的三大目标。《大学》从性善论的思想出发，认为“明德”是人与生俱来的善性，但这种善性必须经过不断学习才能表现出来，所以，大学教育的首要目标就是要使人的“明德”发扬光大。这实际上就是要求人们加强个人的道德修养，使自己始终保持向善之心。第二个目标是“亲民”，“亲民”的大致含义就是《论语·学而》所说的“泛爱众而亲仁”。人不仅自身要保持向善之心，而且还要将这种向善之心推广开来，去亲爱广大的民众；反映在政治上，就是儒家所倡导的仁政思想。后来，朱熹把“亲民”改作“新民”，解释为用自己的德性去感化人，使人去其“旧染之污”，这种解释反映了儒家推己及人的教化思想。第三个目标是“止于至善”，也就是要达到道德修养的最高境界，这是儒家对教育所提出的最高目标。

为了实现这三个目标，《大学》还提出了教育的八个步骤，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。这八个步骤实际上就是八个学习阶段的具体目标，反映了儒家所设计的从加强个人修养开始，然后推己及人，最终达到治国平天下的教育程序。

 其中“格物”是整个教育程序的起点。但由于《大学》本身没有对“格物”作出明确的解释，后世学者便众说纷纭，莫衷一是。孔颖达《礼记正义·大学》中说：“致知在格物者，言若能学习，招致所知。”按照这种解释，“格物”就是指对五经、六艺等方面内容的学习。通过这样的学习，可以获得必要的知识，这就是格物致知。

    “诚意、正心”是指个人内心的保养，也就是所谓的“修心养性”。其中诚意是正心的先决条件。诚意就是要做到不自欺，即使在个人独处的时候也能严守各种道德规范。意诚之后，就可以排除一切干扰，使内心合乎儒家的中正原则，对待任何事物都能做到不偏不倚，这就叫“正心”。

    “修身”是整个教育程序中非常重要的一个阶段，“格物、致知、诚意、正心”都是修身的具体方法，而“齐家、治国、平天下”则是修身的最终目的，所以《大学》说：  “自天子至于庶人，壹是皆以修身为本。”一个人只有自身修养达到一定的境界，才能以身率范，使全家达到“父慈子孝、兄友弟恭、夫义妇顺”的家庭伦理标准。家齐是国治的基础，只要家家都能遵守礼义，国家自然就会走向大治。“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让。”(《大学》)这充分反映了儒家家国一体的政治思想，同时也反映了儒家对家庭教育的重视。儒家的最高社会理想是天下大同，所以，《大学》把“平天下”作为整个教育程序的最终阶段，希望那些有才德的君子在治好一国的基础上，把自己的仁德和善政推广到其他国家，最终实现全天下的太平。

    自从《大学》概括出古代教育的总体目标后，在两千多年的封建社会时期，尽管有不少学者对此作过补充和阐发，但基本上没有超越这个范围。这些目标一直是中国古代教育所遵循的原则，对中国古代教育的发展发挥了重大的作用。
   三、中国古代教育的教学思想

    教学思想是中国古代教育思想的精华所在。中国古代教育家在长期的教学实践中，积累了丰富的教学，掌握了一系列教学规律，总结出了许多很有价值的教学方法和原则，为后来的教学活动提供了宝贵的借鉴。

    1．因材施教

    因材施教，就是要从教育对象的实际出发，针对教育对象的具体情况，选择符合实际的教育内容和教育方法，使受教育者能够各尽其材。因材施教的最早实践者是孔子。“孔子教人，各因其材。”(朱熹《论语集注》)他特别注意观察和了解学生，并根据学生的具体情况进行教学，发挥学生的特长，弥补学生的不足。这方面的典型事例很多。如《论语·先进》记载，子路和冉有同样向孔子询问“闻斯行诸”的问题，但由于平日里子路过于冒进而冉有过于退缩，所以，孔子就要求子路不要“闻斯行之”，而要求冉有“闻斯行之”。再如，《论语·颜渊》记载，樊迟、仲弓、颜渊三人问的同样是“仁”，孔子却根据三人的不同学业造诣作出了三种不同的回答，这三种深浅有别的答案，可以使三人都能结合自己的实际将仁付诸实践，这比那些不切实际的死板教育更能收到成效。

    孟子也十分强调因材施教，他认为，人的天性是相同的，但由于后天的修养不同，便产生了不同程度的个性差异，这就要求教育者要根据学生的不同情况而采取不同的教学方法。孟子在教学实践中确实也是这样做的，他把对学生的教育分为五种情况：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”(《孟子·尽心上》)这就是针对几种不同类型的学生所采取的不同施教方法。唐代的孔颖达继承了这种思想，提出了“师当随材而与之”的教学主张。他认为，教学不能按教师的主观意愿行事，而要从学生的实际出发，要根据学生的接受能力来决定教授的内容和进度，“力不能问，然后语之；语之不知，虽舍之可也”。如果教的内容已经超越了学生的接受能力，那就宁愿停止；如果一味地“进而不顾其安”(《礼记正义·学记》)，结果只能造成学生的负担过重，最终导致教学的失败。

    2．启发诱导

    启发诱导是一种可以调动学生积极性的教学方法，从古到今一直深受教育者和受教育者的欢迎。孔子就特别善于运用这一方法，他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”(《论语·述而》)“愤”就是很想把某一问题弄明白却还没有明白、心中因此而烦闷的心理状态，这时候就需要教师去开导他，使他的思路畅通。“悱”就是思考某一问题已经心有所得，想要说出来却不知如何去表达，这时候就需要教师去启发他，帮他找到合适的表达方式。在这两种情况下，学生都有着强烈的求知欲望，这个时候去教导他，就会收到事半功倍的效果。孔子还要求学生能够做到举一反三，否则就不再教他了。这是对启发式教育更高的要求。颜渊曾感叹他教师的教学艺术的高超：“夫子循循善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”(《论语·子罕》)孔子善于对学生循循诱导，用文献去丰富学生的知识，用礼节去约束学生的行为，使学生想停止学习都不可能。启发式教学方法运用到这种程度，可以说是出神人化了。 

    孟子也很注重启发式教学，他用射箭作比，说明教师只能对学生启发诱导，而不能包办代替。他说：“引而不发，跃如也。”(《孟子·尽心上》)教师只是把弓拉满，摆出跃跃欲试的样子，却并不把箭射出去，用这种方法来启发诱导学生主动学习。《礼记·学记》在这方面的主张与孟子相似。《学记》说：“君子之教，喻也。”“喻”即譬喻说明，相当于启发诱导的意思。《学记》主张“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，也就是说，教师应该引导学生，但不能牵着他们走；鞭策学生，却不强行逼迫他们；为他们开个头，却不亲自带他们到终点，而是让他们学会独立思考。《学记》认为，“博喻”是教师必备的条件之一，强调“能博喻然后能为师”。

    朱熹对启发式教学有进一步深入的见解。他认为，运用启发式教学方法既要充分调动学生的积极主动性，又要注意发挥教师的主导作用。他特别强调教师在启发式教学中的重要性，认为教师如何有效地启发学生去主动思考是启发式教学成功的关键。他说：“指引者，师之功也。”教师的任务只是“示之于始而正之于终”，而不是事事都替学生亲躬。他经常告诫学生，“书用你自己去读，道理用你自己去究索，某只是做得个引路底人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”(《朱子语类》卷十三)但教师又不能被动地等着学生问问题，而应该引导学生去发现问题，促使学生向更高的层次努力。他说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却教无疑，到这里方是长进。”(《学规类编》)使无疑者有疑，使有疑者无疑，这正是启发式教学的精髓所在。

    3．学思结合

    学思结合就是要将学习和思考这两个环节密切联系起来，既重视学，又重视思。学思结合的原则也是孔子最早提出来的。他说．“学而不思则罔，思而不学则殆。”这句名言是对学、思之间密切关联、不可偏废的关系的恰当概括和总结，成为后世教育者一直尊奉的法则。他还说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”(《论语·卫灵公》)这段话的意思并不是说思不如学，而是为了说明不能只思不学；他在《论语·季氏》中曾提出“君子有九思”，说明他是十分重视思考的。

    朱熹继承并发展了孔子学思并重的教学思想，认为学思结合，是学习成功的保证。他用学射箭来比喻学与思的关系：手中没有弓箭，只是思考射箭的模样，自然不能掌握射箭的本领；手中有了弓箭，却不考虑应该怎样去射，同样无法提高射箭的技术。只有将二者结合起来，才能取得成功。所以，朱熹特别强调学思结合，他说：“学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。”如果只读不思，必不知其意味；只思不读，纵使晓得，终是不牢靠。只有读得熟又思得精，才能心、理合一，永远不忘。他明确指出了学思脱节的两种弊病：“今学者有二病，一是主私意，一是旧有先人之说。”(《学规类编》)前者缘自只思不学，后者起于只学不思。朱熹的这些见解，进一步丰富了学思结合的教学原则。

  　 王夫之对学思关系的论述更为深刻，他说：“致知之途有二：曰学，曰思。学而不恃己之聪明，而一唯先觉之是效，思则不徇古人之陈迹，而任吾警悟之灵。乃二者不可偏废，而必相资以为功。”(《四书训义》卷六)学可以借鉴前人的经验，帮助自己开阔眼界，扩大自己的知识面；思可以发挥自己的主观能动性，得出自己对问题的看法，而不至于墨守前人的成见。学与思是相辅相成、互相促进的。所以，王夫之又说：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”这些论述对深化学思结合的原则起到了很大的作用。

4．教学相长

 教学相长是指教和学之间存在着相互制约、相互渗透、相互促进的对立统一关系。“教学相长”的命题是《礼记·学记》首先提出来的。《学记》说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”人们只有通过学习，才知道自己知识能力的不足；只有通过教学，才能发现自己的困惑。知道自己的不足和困惑，才能激励自己更加努力学习，奋发自强。所以，教学活动并不是单向的知识传授过程，而是师生双方都能受益的双向互动过程。教师不只是在传授知识，而且要在传授知识的过程中发现自己的弱点，通过不断学习和提高使自己的知识结构更加完善。学生也不是被动地学习，而是要在教师的启发引导下努力思考，不断强化自己知识的薄弱环节。师生双方在教学过程中同时得到提高。“教学相长”这一命题的提出，是对中国古代教育的一大贡献。